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CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ITINERANTES, SUAS AÇÕES NA ÁREA
DE TECNOLOGIA ASSISTIVA E SEU PAPEL COMO AGENTE DE INCLUSÃO
ESCOLAR1
CHARACTERIZATION OF ITINERANT TEACHERS, THEIR WORK IN ASSISTIVE
TECHNOLOGY, AND THEIR ROLE AS INCLUSION AGENTs
Miryam Bonadiu PELOSI2
Leila Regina d’Oliveira de Paula NUNES3
RESUMO: o presente estudo discute o trabalho do professor itinerante dentro da Secretaria Municipal de
Educação do município do Rio de Janeiro. Compara a ação desses profissionais junto aos alunos com
necessidades educacionais especiais incluídos nas escolas regulares em 1998 e em 2005 e aponta soluções
para favorecer a inclusão dos alunos com deficiência física. A metodologia utilizada foi um survey realizado
por meio de questionário contendo perguntas abertas e fechadas. O estudo aponta para a manutenção do
perfil e atividades desempenhadas pelo professor itinerante na comparação dos dois estudos e evidencia
seu papel de mediação, sensibilização e mobilização em favor da inclusão. Diante da impossibilidade do
professor itinerante em mediar o desenvolvimento pedagógico dos alunos com necessidades educacionais
especiais, as autoras sugerem a inclusão do professor de apoio, por meio de parceria entre a Universidade
e Secretaria Municipal de Educação, contribuindo para a inclusão dos alunos e melhorando a formação dos
estudantes de pedagogia para o trabalho na diversidade.
PALAVRAS-CHAVE: inclusão educacional; deficiência física; professor itinerante; educação especial.
ABSTRACT: this paper discusses the work of itinerant teachers from the city of Rio de Janeiro Board of
Education, compares their professional experiences involving students with special needs included in
regular schools in 1998 and 2005, and points out effective procedures that promote the inclusion of students
with physical disabilities in regular school settings. A survey questionnaire made up of open and closed
questions was employed. Data revealed that itinerant teachers’ profile and work activities remained essentially
the same in 1998 and in 2005. Results also highlighted the participants’ role in the mediation, awareness
and mobilization processes that sustain inclusion. Considering that itinerant teachers demonstrate extreme
difficulties in mediating the pedagogical development of students with special needs, the authors suggest
the inclusion of a teacher aide through a partnership program between the University and the city Board of
Education. This collaborative work would support the inclusion of the students and improve the professional
development of undergraduate students in Pedagogy, enhancing their preparation to work with diverse
populations.
KEYWORDS: educational inclusion; physical disability; itinerant teacher; special education.
1 O estudo sobre os professores itinerantes é um dos oito estudos que compõem a tese de doutorado
intitulada: Inclusão e Tecnologia Assistiva defendida pela primeira autora em março de 2008 no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(PELOSI, 2008).
2 Doutora em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-graduação em
Educação - miryam.pelosi@globo.com
3 Ph.D. em Educação Especial, docente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pósgraduação
em Educação -: leilareginanunes@terra.com.br e leila.nunes@pq.cnpq.br
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1 INTRODUÇÃO
A implementação da política de educação inclusiva no Brasil inseriuse
em um movimento de características excludentes com conflitos e tensões gerados
pelas diferenças sociais e pelas características do sistema educacional.
Teve como ponto de partida a promulgação da Constituição Federal,
em 1988, que assegurou o direito à igualdade de condições de acesso e
permanência na escola, além de garantir o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Essa nova escola acolhe e ensina os alunos respeitando as diferenças
individuais, raciais, políticas, religiosas, sociais ou culturais.
Trata-se de uma escola mais responsiva às necessidades do alunado e
que forma seus professores para auxiliá-los a ensinar todos os alunos e, não apenas,
os considerados com necessidades educacionais especiais (MITTLER, 2003).
A legislação brasileira sobre a educação, que se seguiu à Constituição,
garantiu, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular
para atender às particularidades da clientela de educação especial, currículos
adaptados e flexibilizados, métodos, técnicas e recursos educacionais específicos,
além da terminalidade específica e professores com especialização adequada para
o atendimento do alunado (BRASIL, 1996).
A legislação previu serviços de apoio em sala de recurso, professores
intérpretes, apoio do professor especializado em educação especial, professor
itinerante e a criação de redes de apoio com a participação da família, de outros
agentes e recursos da comunidade (BRASIL, 2001).
A implementação do ensino itinerante como modalidade de
atendimento de Educação Especial nas escolas públicas da rede municipal de
Educação da cidade do Rio de Janeiro aconteceu em 1996 e definiu como atribuição
dos professores itinerantes a assessoria às escolas regulares que possuíssem alunos
com necessidades educacionais especiais integrados em turmas regulares e a
produção de materiais pedagógicos necessários para auxiliar a inclusão desses
alunos. A assessoria previa o acompanhamento dos alunos e professores dentro
da sala de aula e a orientação aos familiares e demais membros da comunidade
escolar (RIO DE JANEIRO, 1999).
Em 1998, dois anos depois da criação do serviço, os profissionais que
atuavam na função de professor itinerante eram tipicamente do sexo feminino,
tinham entre 30 e 50 anos e nível superior nas áreas de Psicologia, Pedagogia e
Fonoaudiologia. Esses profissionais tinham em média quinze anos de experiência
profissional e cursos de especialização nas suas áreas de formação.
Acompanhavam de seis a quinze crianças com necessidades educacionais
especiais inseridas nas escolas regulares do município do Rio de Janeiro e
trabalhavam na função de professor itinerante há mais de um ano.
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Na prática, esses professores desempenhavam uma multiplicidade
de atividades orientando ou auxiliando a professora de turma, adaptando o
material escolar ou confeccionando recursos adaptados. Realizavam ainda,
acompanhamento individual do aluno fora da sala de aula, orientavam a família
e utilizavam recursos de comunicação alternativa e ampliada como pranchas,
máquinas elétricas e computadores.
O professor itinerante trabalhava como um elemento facilitador da
inclusão. Auxiliava o professor regente a incluir a criança com necessidades
educacionais especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientações
sobre equipamentos ou estratégias facilitadoras para o trabalho. Com os
profissionais da escola, trabalhava as necessidades de adaptação do mobiliário e
do espaço físico e discutia problemas ocasionados pela inclusão (PELOSI, 2000).
Nove anos depois da criação do serviço de professor itinerante no
município do Rio de Janeiro, o trabalho desempenhado por esses professores
constituía-se como um instrumento positivo para a inclusão escolar, com a
introdução de práticas inovadoras e com o papel de desmistificação de ideias
preconcebidas em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Os problemas encontrados pelos professores itinerantes incluíam: o número
reduzido de professores na função, o grande número de escolas que cada professor
tinha que visitar, o curto período de tempo que ele permanecia em cada escola e
a resistência enfrentada na interação com professores regulares e outros agentes
de educação em relação à inclusão do aluno com necessidades educacionais
especiais (PLETSCH, 2005).
Dentro do universo das necessidades educacionais especiais, há alunos
que necessitam de mediação todo o tempo em que estão na sala de aula. Os
alunos com déficits motores mais graves muitas vezes não são capazes de falar
para responder às solicitações do professor, não escrevem com autonomia,
apresentam dificuldades na percepção visual que os impedem de ler um texto
que não esteja ampliado e são dependentes em sua mobilidade e autocuidado.
Contudo, esses mesmos alunos podem aprender e se expressar se lhes forem
oferecidas maior acessibilidade.
Visando atender a necessidade dessa população, outras modalidades
de apoio à inclusão foram criadas para auxiliar o aprendizado dos alunos com
deficiência física. O Estado do Paraná, por exemplo, criou em 2004 a função do
professor de apoio, um professor que acompanha o aluno diariamente durante o
horário escolar.
As atribuições do professor de apoio englobam a adequação dos
materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor, as
modificações na organização da sala, a implementação dos recursos da Tecnologia
Assistiva, a promoção da interação dos alunos com os demais membros da escola
e a viabilização da participação do aluno nas diferentes situações de
aprendizagem e interação no contexto escolar (PARANÁ, 2004).
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No processo de inclusão escolar das crianças com necessidades
educacionais especiais o uso da Tecnologia Assistiva se mostra essencial.
A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento que abrange
recursos e serviços com o objetivo de proporcionar maior qualidade de vida aos
indivíduos com perdas funcionais advindas de deficiência ou como resultado do
processo de envelhecimento. A Tecnologia Assistiva engloba áreas como
mobilidade alternativa como cadeira de rodas e andadores, a adequação postural
com o posicionamento adequado do aluno na carteira da escola, a Comunicação
Alternativa e Ampliada4 , o acesso ao computador e suas adaptações, acessibilidade
dos ambientes, a adaptação de atividades escolares, adaptação de equipamentos
de lazer e recreação e o transporte adaptado (KING, 1999; BARNES; TURNER,
2001; BERSH; PELOSI, 2007).
A discussão sobre a função social da escola, a construção de um projeto
pedagógico que privilegie práticas heterogêneas e o protagonismo dos professores
são vistos como fundamentais para o processo de inclusão nas Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica promulgada em 2001. As diretrizes
destacam, também, a capacitação dos professores, a flexibilização do currículo,
a alocação de recursos materiais e humanos para atender as demandas tanto nos
aspectos físicos, relacionados às barreiras arquitetônicas, como nos aspectos de
comunicação, e os mais diretamente relacionados ao ensino e aprendizagem
(LAPLANE, 2006). Nesse sentido o conhecimento da Tecnologia Assistiva e os
serviços de apoio tornaram-se fundamentais para o processo de inclusão escolar.
O presente estudo objetivou caracterizar os professores itinerantes
que trabalhavam na área de deficiência física da Secretaria Municipal de Educação
do município do Rio de Janeiro, analisar as ações desses professores na área de
Tecnologia Assistiva, avaliar a necessidade de formação em serviço na área e
discutir seu papel como agente de inclusão.
2 MÉTODO
O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro e foi aprovado em 28/09/2004
com o protocolo CEP SMS-RJ No 03/2004.
2.1 PARTICIPANTES
Em 2005 havia 44 professores itinerantes da área de deficiência física
atuando nas escolas do município do Rio de Janeiro. Todos os professores
receberam o instrumento de coleta de dados e 29 dos professores itinerantes
4 A Comunicação Alternativa e Ampliada compreende o conjunto de símbolos, recursos, estratégias e
técnicas adaptadas que vão auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais a se comunicarem
e a participarem do processo escolar.
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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa
devolveram o questionário respondido. Os professores que participaram do
estudo representaram 66% do total.
2.2 LOCAL E INSTRUMENTOS
O estudo foi desenvolvido no auditório do Instituto Helena Antipoff
da secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro e a coleta de
dados realizada na reunião de apresentação do projeto aos professores da rede
municipal, em março de 2005.
A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário que
continha 10 perguntas abertas e duas perguntas envolvendo a Tecnologia
Assistiva que apresentava opções para serem assinaladas e solicitava ao
participante que complementasse a resposta especificando, por exemplo, o tipo
de símbolo, o software utilizado ou o tipo de adaptação de atividades pedagógicas
havia sido realizado.
Os tópicos envolveram: dados pessoais (nome, idade, e-mail, telefone,
formação universitária, cursos de especialização, mestrado ou doutorado, cursos
na área de Comunicação Alternativa ou outras formas de formação em serviço),
a Tecnologia Assistiva (recursos de Tecnologia Assistiva que o professor itinerante
já havia tido a oportunidade de utilizar ou confeccionar para auxiliar o processo
de inclusão escolar) e parcerias estabelecidas com profissionais da Saúde no
processo de inclusão escolar.
2.3 PROCEDIMENTOS
O método utilizado foi um survey envolvendo a totalidade dos
professores itinerantes da área de deficiência física do município do Rio de Janeiro.
Foram realizadas análises quantitativas das questões fechadas e análise de
conteúdo das questões descritivas. A técnica utilizada foi a de análise categorial,
que funciona por operações de desmembramento do texto em categorias, segundo,
reagrupamentos analógicos (BARDIN, 1977).
A análise de conteúdo foi organizada em três etapas: a pré-análise, a
exploração do material e, o tratamento dos resultados que envolveram a inferência
e a interpretação.
Os dados coletados nas perguntas fechadas foram organizados em
banco de dados usando-se os softwares Microsoft Office Access e Excel. O primeiro
auxiliando a organização dos dados em categorias para facilitar a análise e o
segundo auxiliando a quantificação dos resultados e possibilitando a criação de
gráficos ilustrativos.
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A regra de enumeração considerada nas análises quantitativas foi a
frequência de aparição. Nas análises qualitativas, a inferência foi fundamentada
na presença do tema ou palavra e não sobre a frequência de sua aparição.
3 RESULTADOS
O grupo de professores itinerantes participantes do projeto trabalhava
nas 10 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs)5 do município do Rio de
Janeiro e todos eram professores itinerantes da área de deficiência física. Alguns
professores atendiam outras áreas também como: deficiência múltipla (DMU),
Deficiência mental / retardo mental (RM) e condutas típicas (CT).
Caracteristicamente eram do sexo feminino com um grupo estudado
de 28 mulheres e apenas um homem, com idade média de 40 anos, sendo que os
professores mais velhos tinham 56 anos e os mais novos 27 anos.
Todos os professores itinerantes tinham curso superior. Os professores
eram formados em Pedagogia (6), Psicologia (5), Letras (4), Biologia (2),
Odontologia (2), além de professores formados em Fonoaudiologia, Educação
Física, História, Engenharia Elétrica, Ciências Sociais e Teologia.
Quanto ao tempo de conclusão do curso de graduação, 19 professores
estavam formados há mais de 10 anos e nove estavam formados há mais de
cinco anos. Apenas um professor não havia concluído a graduação.
Em relação aos cursos realizados após a formação universitária, 59%
dos professores itinerantes relataram ter realizado cursos de especialização em
áreas como: Psicomotricidade, Psicopedagogia, Administração Escolar, Educação
Inclusiva, Supervisão Escolar, Sociologia urbana, Língua portuguesa, Dificuldades
de aprendizagem, Ciências ambientais e Odontopediatria.
3.1 O PROFESSOR ITINERANTE E A TECNOLOGIA ASSISTIVA
O grupo estudado estava igualmente dividido entre professores que
já tinham realizado cursos na área de Tecnologia Assistiva e os que conheciam
superficialmente o assunto.
Os professores participantes de cursos na área haviam realizado sua
formação com a primeira autora em outras ocasiões (50%), com profissionais do
Instituto Helena Antipoff (25%) ou realizado cursos com outros profissionais
(6%). Alguns professores não complementaram suas respostas (19%).
5 O Instituto Helena Antipoff possui dez Equipes formadas por agentes de Educação Especial que são
profissionais encarregados pelos programas, condução e acompanhamento do encaminhamento dos alunos
com necessidades educacionais especiais. Cada Coordenadoria de Regional de Educação (CRE) possui
uma Equipe que articula ações com o Instituto Helena Antipoff.
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Os profissionais que não tinham frequentado cursos anteriores tiveram
contato com a área por meio de reuniões no Instituto Helena Antipoff (7),
receberam orientações das Coordenadorias Regionais de Educação (4), receberam
o aluno na sala e aprenderam na prática do atendimento (4), receberam
orientação do grupo específico de deficiência física (3), conheceram o assunto na
Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff (2), com outros professores da
escola (2), por meio de participação em congressos e palestras (1), pesquisando
sobre o assunto (1), por meio de capacitação na área de retardo mental (RM) ou
por intermédio do contato com uma terapeuta ocupacional.
Em relação ao uso da Tecnologia Assistiva como facilitadora do
processo de inclusão escolar, a maior parte dos professores itinerantes (70%)
declarou que considerava a Tecnologia Assistiva fundamental para o processo
de inclusão. O restante do grupo (30%) disse desconhecer as possibilidades de
uso da Tecnologia Assistiva. Alguns professores exemplificaram sua afirmação,
sinalizando a importância de uma forma alternativa de comunicação para as
crianças com comprometimentos graves e a importância da escrita alternativa
no processo de alfabetização.
Sobre os recursos utilizados pelo professor itinerante em sua prática
escolar o professor respondeu sobre os recursos que já havia tido oportunidade
de utilizar e sobre os recursos que já havia confeccionado para o seu aluno.
Para auxiliar o processo de inclusão, 86% dos professores assinalaram
ter tido oportunidade de utilizar adaptações de atividades escolares. As pranchas
de comunicação6 foram citadas por 62% dos professores itinerantes e as pranchas
para auxiliar o trabalho escolar7 por 69% do grupo.
Como recurso alternativo de escrita os professores utilizavam letras
emborrachadas ou outros recursos artesanais (70%), máquina elétrica (20%) ou
o computador (20%). As adaptações de acesso ao computador como adaptações
para facilitar o teclar como órteses e pulseiras de peso, colmeia de acrílico sobre
o teclado, teclado expandido, mouse adaptado com acionador ou softwares
especiais foram assinaladas apenas por 10% do grupo como mostra a Tabela 01.
6As pranchas de comunicação auxiliam o aluno a comunicar seus desejos e necessidades, permitem que ele
faça relatos, descrições, comentários e expresse a sua opinião. Com o objetivo de permitir uma comunicação
alternativa, a prancha de comunicação deve ser organizada considerando-se as habilidades visuais,
cognitiva e de linguagem do usuário.
7 As pranchas para auxiliar o trabalho escolar são, em geral, compostas por poucos símbolos organizados
para apoiar um trabalho específico que está sendo desenvolvido na sala de aula como, por exemplo,
personagens da história do Brasil ou animais.
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Tabela 01 – Recursos utilizados pelo professor itinerante em sua prática escolar.
As adaptações das atividades escolares realizadas pelo professor
itinerante em sua prática pedagógica envolviam: as adaptações para atividades
de escrita (58%) com o uso de cadernos de pauta larga, cópia com carbono, uso
de figuras, adaptação de atividades em múltipla escolha e uso de letras e sílabas
móveis; o trabalho de alfabetização com estratégia diversificada para a leitura e
escrita (51%); orientação aos professores com adaptações de provas (38%),
adaptação das tarefas escolares (35%) e o auxílio ao aluno em sala de aula (35%).
O uso do computador foi citado, apenas, por 6% dos professores. Os Professores
Itinerantes não citaram a adaptação curricular como parte do trabalho
desenvolvido como mostra a Tabela 02.
Tabela 02 – Adaptação das atividades escolares realizadas pelos professores
itinerantes.
A oportunidade de confecção de recursos artesanais também foi
investigada. Metade dos participantes (48%) disse já ter tido a oportunidade de
confeccionar pranchas de comunicação, com mostra a Tabela 3.
Recursos utilizados pelo professor itinerante Frequência de respostas por categoria
Adaptação das atividades escolares 86%
Pranchas de comunicação 62%
Pranchas pedagógicas 69%
Recursos artesanais alternativos a escrita 70%
Máquina elétrica 20%
Computador 20%
Adaptações de acesso ao computador 10%
Adaptação das atividades escolares Frequência de respostas por categoria
Adaptações de escrita 58%
Alfabetização 51%
Orientação ao professor 38%
Adaptação das tarefas 35%
Auxílio do aluno em sala de aula 35%
Computador 6%
Adaptação curricular 0%
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Tabela 03 – Recursos confeccionados pelos professores itinerantes.
Constatou-se, entretanto, que as pranchas consideradas como de
recurso de comunicação, na verdade, configuravam-se como pranchas de auxílio
ao trabalho escolar. O conteúdo das pranchas descrito pelos participantes estava
relacionado a temas como: matemática (8), pranchas com letras, palavras ou
sílabas (4), animais (3), vocabulário para construção de frases com as palavras
organizadas em classes gramaticais (sujeito/verbo/preposição/objeto) (2),
atividades escolares (2), meios de transporte (2), brinquedos (1), partes do corpo
(1), partes das plantas (1), atividades de vida diária (1), cores (1), meio ambiente
(1), símbolos de interações sociais (1) e história do Brasil (1).
A confecção de jogos foi assinalada por 45% dos profissionais e a
confecção da adaptação das atividades escolares por 55% dos professores
itinerantes.
3.2 PARCERIA DO PROFESSOR ITINERANTE COM PROFISSIONAIS DA SAÚDE
Os professores itinerantes trocavam informações com os professores
de turma (87%), os diretores das escolas (78%), os coordenadores (76%) e, as
famílias dos alunos (75%). Entre as parcerias estabelecidas com a Saúde os
profissionais citados foram os psicólogos (37%), os fisioterapeutas (27%), os
terapeutas ocupacionais (18%), os fonoaudiólogos (12%) e os profissionais de
reabilitação da Rede Sarah (6%) como mostra a Tabela 04.
Tabela 04 – Parcerias estabelecidas pelo professor itinerante
Recursos confeccionados Frequência de respostas por categoria
Pranchas de comunicação 48%
Confecção de jogos 45%
Adaptação de atividades escolares 55%
Profissionais com quem os PI trocavam informações Frequência de respostas por categoria
Professores de turma 87%
Diretores das escolas 78%
Coordenadores 76%
Familiares dos alunos 75%
Psicólogos 37%
Fisioterapeutas 27%
Terapeutas Ocupacionais 18%
Fonoaudiólogos 12%
Profissionais de reabilitação da Rede Sarah 6%
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Os professores itinerantes fizeram declarações positivas e negativas
em relação às parcerias. Os aspectos positivos foram: a observação da evolução
do aluno, e a confiança adquirida pelo professor itinerante em realizar adaptações
e orientações ao professor de turma.
Os aspectos negativos envolveram dificuldades no relacionamento e
discordância de opiniões quanto ao posicionamento dos alunos na cadeira de
rodas e no mobiliário escolar, a indicação de adaptações para facilitar a escrita e
a introdução de recursos alternativos para a comunicação oral.
Ao longo do estudo, uma série de sugestões e recomendações foi
levantada pelos participantes em relação às dificuldades por eles identificadas
em sua prática profissional. Foram elas: o estabelecimento do número máximo
de alunos em acompanhamento por professor itinerante; a necessidade de tempo
e espaço físico para confecção de materiais; a necessidade de reuniões entre os
professores itinerantes; maior proximidade com as equipes de Educação e a
definição mais clara do trabalho do professor itinerante.
É importante salientar que os professores itinerantes atendiam
caracteristicamente os alunos do ensino fundamental, ficando os alunos da
educação infantil, com apenas 5% dos acompanhamentos.
4 DISCUSSÃO
A comparação dos dados dos estudos de 1998 (PELOSI, 2000) e o
atual evidenciaram que o perfil do professor itinerante se manteve muito
semelhante depois de sete anos.
Os professores que desempenhavam a função de professor itinerante
continuavam sendo caracteristicamente do sexo feminino, com idade média de
40 anos e graduados em nível superior. As áreas de graduação haviam se
ampliado, incluindo além da Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia e
Odontologia, anteriormente citadas, as áreas de Letras, Biologia, Educação Física,
Engenharia Elétrica, Ciências Sociais e Teologia. O tempo de experiência
profissional médio havia subido de 15 anos para 16,4 anos e o número de
professores itinerantes com cursos de pós-graduação havia diminuído de 66%
em 1998 para 59% em 2005.
A formação do professor itinerante continua sendo bastante
heterogênea existindo dentro do grupo, profissionais formados em odontologia e
engenharia elétrica. Formações tão díspares dificultam a construção de uma
unidade de ação e a organização de estratégias de formação em serviço, e
precisaria ser repensada.
O número elevado de alunos acompanhados pelo professor itinerante,
que somava 15 em 1998 e passou para 16 em 2005, faz com que a ação desse
profissional seja mais de orientação do que de mediação, tornando sua
intervenção insuficiente para os alunos com dificuldades motoras graves.
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Outro fator agravante é que um mesmo professor acompanha alunos
distribuídos em várias escolas de uma mesma CRE fazendo com que o professor
perca muito tempo em deslocamento e não possa dedicar um número maior de
horas para cada aluno. Além disso, apenas 5% das intervenções acontecem na
Educação Infantil fazendo com que os alunos cheguem ao Ensino Fundamental
malposicionados, sem respostas afirmativas e negativas sistematizadas, sem
pranchas de comunicação e com o trabalho pedagógico não adaptado (PELOSI,
2008).
No atual estudo, os professores itinerantes continuavam os seus
trabalhos de orientação às famílias, orientação e auxílio ao professor de turma,
adaptação do material escolar e confecção de recursos adaptados.
A utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva prosseguia limitada
a recursos de baixa tecnologia, mesmo em escolas onde havia laboratório de
informática. A Comunicação Alternativa e Ampliada mostrava-se nos estágios
iniciais de implementação, sendo que a maior parte dos alunos utilizava recursos
artesanais como alternativa para a escrita e possuía pranchas de apoio às
atividades escolares, mas não possuíam pranchas para favorecer a sua
comunicação social.
A intervenção realizada pelo professor itinerante continuava sendo
de adaptações de pequeno porte. Os professores não relataram as modificações
curriculares como parte de suas atribuições na escola sinalizando para o fato de
que funcionavam mais como “bombeiros” apagando incêndios do que como
“arquitetos” da inclusão.
A sua atuação seguia muito solitária, com poucas oportunidades de
troca com outros professores itinerantes, ausência de espaço para confecção de
materiais e pouco ou nenhum contato com os profissionais da saúde que
acompanhavam o seu aluno. Essa ausência de parceria, muitas vezes, dificultava
a compreensão das necessidades e potencialidades do aluno, fazendo com que o
trabalho não evoluísse ou transferindo responsabilidade da área de Saúde, como
adequação de mobiliário ou indicação de recursos de mobilidade alternativa,
para os professores itinerantes.
O que havia modificado significativamente era a abordagem do
professor em relação à intervenção ao aluno. No estudo de 1998, o professor
itinerante tinha como prática de trabalho a retirado do aluno da sala de aula
para realizar um acompanhamento individualizado. No estudo de 2005, a
intervenção dos professores pesquisados acontecia exclusivamente dentro da
própria sala de aula onde o aluno estava incluído.
Em síntese, o professor itinerante tem funcionado mais como agente
de mediação, sensibilização e mobilização em favor da inclusão do que como
mediador do aprendizado do aluno. O trabalho do professor itinerante como
facilitador do aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais,
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em particular os que apresentam dificuldades motoras graves, realizado
semanalmente ou quinzenalmente precisa ser repensado.
Pletsch (2005), em seu estudo sobre os professores itinerantes, sugeriu
a ampliação da permanência do professor itinerante na escola como instrumento
facilitador da inclusão escolar.
A introdução do professor de apoio nas modalidades de
acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro para
os alunos gravemente comprometidos também poderia ser uma alternativa. Esse
serviço de Educação Especial transformaria a ação semanal ou quinzenal do
professor itinerante em uma intervenção diária como vem sendo utilizada na
Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
O professor de apoio participaria do planejamento em parceria com
o professor de turma e o professor itinerante desenvolvendo as adaptações que
permitiriam ao aluno gravemente comprometido o acesso ao currículo.
Sem dúvida, seria necessário adequar à proposta adotada pelo Estado
do Paraná à realidade de escassez de professores vivenciada no município do
Rio de Janeiro. A implementação desse serviço de Educação Especial poderia ser
feita com a corresponsabilidade das universidades. Assim, assumiria a função
de professor de apoio o aluno de graduação dos cursos de Pedagogia e áreas
afins que firmassem parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, por meio de estágio regulamentado e supervisionado pelo professor
orientador da universidade e pelo professor itinerante designado para esse fim.
Na ausência do professor itinerante, o coordenador pedagógico ou o agente de
educação especial ficaria responsável pela supervisão do estagiário.
A introdução do estágio regulamentado nas escolas do município do
Rio de Janeiro, objetivando favorecer o processo de inclusão escolar, oportunizaria,
aos alunos dos cursos de graduação, a possibilidade de vivenciar o processo de
inclusão durante o seu período de formação. Também contribuiria, sobremaneira,
na mudança de atitude dos futuros profissionais frente à diversidade.
5 CONCLUSÕES
O papel do professor itinerante no município do Rio de Janeiro pouco
se modificou desde a sua criação em 1996. Os profissionais necessitam construir
um perfil mais homogêneo e receberem formação em serviço que transforme sua
ação de adaptações de pequeno porte para adaptações de grande porte, ampliem
o seu conhecimento na área de Tecnologia Assistiva e criem oportunidades de
parceria com os profissionais da Saúde.
A intervenção do professor itinerante precisa iniciar na Educação
Infantil para que o aluno chegue ao Ensino Fundamental com mais instrumentos
que favoreçam o seu aprendizado.
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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa
Finalmente, seu papel precisa ser redefinido. Como agente de inclusão
escolar precisa reduzir radicalmente o número de alunos acompanhados para
poder mediar o aprendizado dos alunos mais gravemente comprometidos ou
multiplicar sua ação por meio da supervisão aos estagiários vindos da
Universidade.
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Recebido em 29/08/2008
Reformulado em 25/01/2009
Aprovado em 20/03/2009
