BOAS FESTAS A TODOS VOCÊS!!!

Desejo que tenham um Natal incrível e um Ano Novo mais ainda... Grande Abraço,
Cláudia Michelli.

NOTÍCIA DA ESCOLA: TRABALHO DE INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL.

 INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL.

(Artigo Jornal local)

Os alunos do 1º ano da Escola Básica Municipal Arapongas (Indaial - SC) receberam os alunos da Unidade de Educação Infantil Vô Alfredo (Indaial - SC) para um trabalho de integração entre as duas instituições. As crianças visitantes serão futuros alunos da escola Arapongas no próximo ano e este trabalho é necessário tanto para o reconhecimento de campo  como a construção do vínculo entre os sujeitos envolvidos, como afirma a professora Cláudia Michelli MSc. (Mestre em Educação) e que vem estudando por um tempo a relação entre a “passagem e/ou remanejamento” de locais e instituições onde as crianças da presente faixa etária (5 - 6 anos) se encontram.

Certamente não é com apenas um contato que os vínculos se estabelecem, mas é necessário refletir sobre esta dinâmica e tentar desenvolver algum trabalho maior com o intuito de aproximar as instituições que se complementam e não se hierarquizam, afirma a professora Cláudia.

Os alunos da professora Patrícia e professora Josefa (Pré - UEI Vô Alfredo) puderam assistir um filme na sala de vídeo da escola, junto com os alunos da professora Cláudia Michelli (1º Ano). Brincaram juntos no parque durante o recreio, participaram de brincadeiras com a professora de Educação Física, Ana Paula Fonseca Alkimin Assis e na sala de aula trocaram experiências. Assim os alunos da professora Cláudia desenvolveram e “ensinaram” a construir um brinquedo de material reciclado e os alunos da professora Patrícia e Josefa ensinaram as crianças que freqüentam o primeiro ano uma música e uma brincadeira que costumam fazer na Unidade de Educação Infantil. A idéia, segundo a professora Cláudia é de proporcionar contato entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e mostrar que existe a possibilidade das diferentes idades aprenderem, trocando assim conhecimentos. Não é o fato de “ter mais idade” que “sabe mais”, mas, tem conhecimentos diferentes que podem ser compartilhados independente da idade.

O trabalho tem fundamento na teoria sócio-interacionista proposta por Vygotsky a partir da escola soviética no início do séc. XX em contraproposta da escola piagetiana contemporânea, base de formação da maioria dos professores.

A experiência foi marcante para todos os envolvidos, principalmente as crianças, umas por lembrarem dos momentos vividos na Unidade de Educação Infantil e outros por imaginarem o que os “alunos” fazem numa escola, ou quais as possibilidades de experiências que se vive numa escola, afirma Cláudia Michelli. As trocas foram significativas tanto aos alunos entre si como as professoras e toda a equipe de ambas as instituições.

PENSANDO SOBRE AS DIFERENÇAS...

Uma reflexão interessante sobre as diferenças de ver e viver no mundo...

DESTAQUE: Comentários sobre trabalho "em grupo virtual"...

Penso que esta atividade do Módulo1 tenha sido a mais difícil de todas. Contar com a participação, o conhecimento e a prática de pessoas de diferentes locais do país e amarrar um texto que tenha sentido sobre um assunto tão sério e abrangente que é a Inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Eu nunca vou esquecer dessa esperiência  do apoio e da angústia de todos aqueles que fizeram parte do nosso grupo!

SEGUE ABAIXO O TEXTO...

ATIVIDADE 6 DO MÓDULO 1

ALUNOS PARTICIPANTES:

Cláudia – preto

Glaucia – roxo

Fernanda Ascari – Marrom

Vania Almeida – Verde

Maria José – Azul

Maria do Socorro – Vermelho

Musele Lanza De Mattos – Azul Claro

Silvio Chimenka De Souza – Verde claro

REFLEXÕES CONJUNTAS SOBRE A INCLUSÃO.

A partir das leituras abrimos discussões frente a questão da inclusão. A inclusão aqui entendida, não especifica a quem, mas a todos. Quando se fala em inclusão/integração muitos professores criam barreiras, especificam deficiências, limitam práticas, culpam o governo ou o “sistema de ensino”, a falta de verbas e/ou políticas públicas.

A questão da inclusão entendida num sentido mais amplo perpassa em muitos casos, um campo voltado a dificuldades de “aprender” ou “apreender” aquilo que o programa de ensino propõe aquilo que o professor acredita ser importante, mas, não aquilo que o aluno se interessa. Muitas vezes é necessário refletir sobre as necessidades dos alunos, seus interesses, em fim escutar o que a criança fala ou nos transmite através de outros meios, sobre o que gostaria de aprender ou fazer. Em muitos casos o professor não costuma ouvir o que os alunos dizem ou querem dizer com suas “dificuldades” aparentes.

É sabido que muitos alunos necessitam de encaminhamentos por limitações específicas, encaminhamentos que em geral estão relacionados ao campo da saúde. As demais áreas humanas precisam estar em comunicação constante para que possa ser desenvolvido um trabalho conjunto e que apresente resultados. A família neste caso tem grande peso, não apenas para os alunos que tenham “limitações específicas”, mas a todos. A questão da inclusão ainda é um assunto de difícil entendimento, principalmente àqueles que nunca tiveram acesso a atendimentos em Educação Especial. Acredita-se que talvez este seja um ponto importante para se ter um entendimento maior referente a inclusão, pois, sabe-se que diante da história da Educação, a vertente “Educação Especial” retrata atendimento àqueles que são diferentes fisicamente ou que por alguma razão assumem-se com “discursos” ou “acreditam” em coisas que chocam os outros ou que até mesmo não é aceito num contexto social mais amplo, pois vivemos numa sociedade de consumo e de produção em massa, e TODOS precisam produzir alguma coisa para serem aceitos. E geralmente para ser aceito socialmente precisa “render” algo para a economia.

Frente a questão da inclusão acreditamos que a escola tem um papel importante. O papel de mostrar a sociedade como é possível promover a diversidade num contexto social mais amplo. Um passo importante talvez seja adaptações dos currículos, conteúdos com adaptações para melhor atendimento da diversidade. Tentando favorecer a socialização de todos alunos, promovendo atividades e trabalhando as crianças para aprenderem a se respeitar, a se entenderem e a se aceitarem nas suas limitações e nas suas possibilidades.

A Educação Inclusiva segue o princípio da “educação para todos”. A inclusão em nosso entendimento é: ser respeitado nas diferenças, se sentir parte do grupo e se identificar com ele, se socializando nas trocas de experiências.

Uma escola inclusiva segundo a UNESCO (1994) refere-se ao local em que  “as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio do currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades especiais deveriam receber qualquer apoio extra de quem possam precisar para que se lhes assegure uma educação efetiva”. (p. 64)

O debate sobre inclusão traz como ponto chave novas possibilidades de intervenção educativa, em sentido amplo. Nós professores temos a pretensão de que a escola possa ser mais, além de não atrapalhar, possa constituir-se como um espaço de vida e de crescimento. De maneira semelhante, uma educação integradora/inclusiva deve aproximar-se da educação diferenciada, no sentido proposto por Perrenoud (2000), acolhendo a flexibilidade de percursos e complexificando o ensinar e o aprender, através de estratégias que permitam intensa individualização. O professor que não é capaz de flexibilizar objetivos e planejar com certo nível de individualização não consegue trabalhar com classes heterogêneas que historicamente constituíram o campo de atuação escolar.

Temos que aprender a valorizar as diferenças e as individualidades de cada indivíduo. A instituição escolar precisa adaptar-se os seus espaços físicos e pedagógicos, parafraseando Maturana, para atender as necessidades de todos os alunos da educação especial, visto que é de suma importância integrarmos todos os indivíduos com o meio. Por isso que é importante sabermos que para que essa educação aconteça é necessária algumas mudanças como: a definição de sua abrangência, a identificação dos  sujeitos-alvo, os procedimentos de diagnostico, a prioridade da prática educativa e  a articulação educação especial/educação.

A inclusão é de responsabilidade de todos os envolvimentos no ambiente escolar, as leis são importantes para nos ajudar a entender que precisamos estar sempre se atualizando, buscando compreender as diferenças individuais, sendo que o professor precisa conhecer a realidade na qual os alunos estão inseridos no seu dia-a-dia e buscar com a família meios de trabalhar as diferenças , registrar os acompanhamentos do aluno no ano letivo para saber se o aluno está se desenvolvendo, o que é preciso que melhore e assim juntos encontrar caminhos para superar as dificuldades e melhorar a auto-estima dos próprios alunos e da família.

Para que realmente ocorra a inclusão, deve haver uma organização educacional “voltada” para as diferenças, sendo que estas muitas vezes são vistas como empecilho para o bom andamento de uma aula. Incluir não requer somente adicionar um aluno com limitações em um ambiente de pessoas ditas normais, e sim promover a integração desse aluno com o meio e o meio com esse aluno, para que este apesar de exigir um pouco mais de atenção possa evoluir naturalmente.

A Inclusão então, refere-se a ações abrangidas por todos, pois cada agente que está envolvido no ambiente escolar (alunos, professores, administração, serventes) tem seu papel e recebe sua parcela de benefícios ao participar da promoção da inclusão. Os alunos ganham ao aprender a conviver com a diversidade e respeitar as diferenças. A equipe pedagógica ganha por ter que se adaptar a trabalhar com a diversidade e aprenderem novas didáticas e métodos. Por fim, a sociedade se beneficia com a inclusão. Todos têm sua parcela de participação e atuação na construção de uma sociedade mais humanitária, uma educação voltada para o ser humano.

BIBLIOGRAFIA:

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

ATIVIDADES PRÁTICAS DESENVOLVIDAS NO CURSO TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ACESSÍVEIS.

PRIMEIROS CONTATOS DE SIMON COM O COMPUTADOR - Aluno Síndrome de Dawn com comprometimento da linguagem, frequentando Educação Infantil. (idade: 5 anos)

Artigo: Inclusão e Tecnologia Assistiva.

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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ITINERANTES, SUAS AÇÕES NA ÁREA

DE TECNOLOGIA ASSISTIVA E SEU PAPEL COMO AGENTE DE INCLUSÃO

ESCOLAR1

CHARACTERIZATION OF ITINERANT TEACHERS, THEIR WORK IN ASSISTIVE

TECHNOLOGY, AND THEIR ROLE AS INCLUSION AGENTs

Miryam Bonadiu PELOSI2

Leila Regina d’Oliveira de Paula NUNES3

RESUMO: o presente estudo discute o trabalho do professor itinerante dentro da Secretaria Municipal de

Educação do município do Rio de Janeiro. Compara a ação desses profissionais junto aos alunos com

necessidades educacionais especiais incluídos nas escolas regulares em 1998 e em 2005 e aponta soluções

para favorecer a inclusão dos alunos com deficiência física. A metodologia utilizada foi um survey realizado

por meio de questionário contendo perguntas abertas e fechadas. O estudo aponta para a manutenção do

perfil e atividades desempenhadas pelo professor itinerante na comparação dos dois estudos e evidencia

seu papel de mediação, sensibilização e mobilização em favor da inclusão. Diante da impossibilidade do

professor itinerante em mediar o desenvolvimento pedagógico dos alunos com necessidades educacionais

especiais, as autoras sugerem a inclusão do professor de apoio, por meio de parceria entre a Universidade

e Secretaria Municipal de Educação, contribuindo para a inclusão dos alunos e melhorando a formação dos

estudantes de pedagogia para o trabalho na diversidade.

PALAVRAS-CHAVE: inclusão educacional; deficiência física; professor itinerante; educação especial.

ABSTRACT: this paper discusses the work of itinerant teachers from the city of Rio de Janeiro Board of

Education, compares their professional experiences involving students with special needs included in

regular schools in 1998 and 2005, and points out effective procedures that promote the inclusion of students

with physical disabilities in regular school settings. A survey questionnaire made up of open and closed

questions was employed. Data revealed that itinerant teachers’ profile and work activities remained essentially

the same in 1998 and in 2005. Results also highlighted the participants’ role in the mediation, awareness

and mobilization processes that sustain inclusion. Considering that itinerant teachers demonstrate extreme

difficulties in mediating the pedagogical development of students with special needs, the authors suggest

the inclusion of a teacher aide through a partnership program between the University and the city Board of

Education. This collaborative work would support the inclusion of the students and improve the professional

development of undergraduate students in Pedagogy, enhancing their preparation to work with diverse

populations.

KEYWORDS: educational inclusion; physical disability; itinerant teacher; special education.

1 O estudo sobre os professores itinerantes é um dos oito estudos que compõem a tese de doutorado

intitulada: Inclusão e Tecnologia Assistiva defendida pela primeira autora em março de 2008 no Programa

de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(PELOSI, 2008).

2 Doutora em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-graduação em

Educação - miryam.pelosi@globo.com

3 Ph.D. em Educação Especial, docente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pósgraduação

em Educação -: leilareginanunes@terra.com.br e leila.nunes@pq.cnpq.br

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1 INTRODUÇÃO

A implementação da política de educação inclusiva no Brasil inseriuse

em um movimento de características excludentes com conflitos e tensões gerados

pelas diferenças sociais e pelas características do sistema educacional.

Teve como ponto de partida a promulgação da Constituição Federal,

em 1988, que assegurou o direito à igualdade de condições de acesso e

permanência na escola, além de garantir o atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Essa nova escola acolhe e ensina os alunos respeitando as diferenças

individuais, raciais, políticas, religiosas, sociais ou culturais.

Trata-se de uma escola mais responsiva às necessidades do alunado e

que forma seus professores para auxiliá-los a ensinar todos os alunos e, não apenas,

os considerados com necessidades educacionais especiais (MITTLER, 2003).

A legislação brasileira sobre a educação, que se seguiu à Constituição,

garantiu, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular

para atender às particularidades da clientela de educação especial, currículos

adaptados e flexibilizados, métodos, técnicas e recursos educacionais específicos,

além da terminalidade específica e professores com especialização adequada para

o atendimento do alunado (BRASIL, 1996).

A legislação previu serviços de apoio em sala de recurso, professores

intérpretes, apoio do professor especializado em educação especial, professor

itinerante e a criação de redes de apoio com a participação da família, de outros

agentes e recursos da comunidade (BRASIL, 2001).

A implementação do ensino itinerante como modalidade de

atendimento de Educação Especial nas escolas públicas da rede municipal de

Educação da cidade do Rio de Janeiro aconteceu em 1996 e definiu como atribuição

dos professores itinerantes a assessoria às escolas regulares que possuíssem alunos

com necessidades educacionais especiais integrados em turmas regulares e a

produção de materiais pedagógicos necessários para auxiliar a inclusão desses

alunos. A assessoria previa o acompanhamento dos alunos e professores dentro

da sala de aula e a orientação aos familiares e demais membros da comunidade

escolar (RIO DE JANEIRO, 1999).

Em 1998, dois anos depois da criação do serviço, os profissionais que

atuavam na função de professor itinerante eram tipicamente do sexo feminino,

tinham entre 30 e 50 anos e nível superior nas áreas de Psicologia, Pedagogia e

Fonoaudiologia. Esses profissionais tinham em média quinze anos de experiência

profissional e cursos de especialização nas suas áreas de formação.

Acompanhavam de seis a quinze crianças com necessidades educacionais

especiais inseridas nas escolas regulares do município do Rio de Janeiro e

trabalhavam na função de professor itinerante há mais de um ano.

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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

Na prática, esses professores desempenhavam uma multiplicidade

de atividades orientando ou auxiliando a professora de turma, adaptando o

material escolar ou confeccionando recursos adaptados. Realizavam ainda,

acompanhamento individual do aluno fora da sala de aula, orientavam a família

e utilizavam recursos de comunicação alternativa e ampliada como pranchas,

máquinas elétricas e computadores.

O professor itinerante trabalhava como um elemento facilitador da

inclusão. Auxiliava o professor regente a incluir a criança com necessidades

educacionais especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientações

sobre equipamentos ou estratégias facilitadoras para o trabalho. Com os

profissionais da escola, trabalhava as necessidades de adaptação do mobiliário e

do espaço físico e discutia problemas ocasionados pela inclusão (PELOSI, 2000).

Nove anos depois da criação do serviço de professor itinerante no

município do Rio de Janeiro, o trabalho desempenhado por esses professores

constituía-se como um instrumento positivo para a inclusão escolar, com a

introdução de práticas inovadoras e com o papel de desmistificação de ideias

preconcebidas em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Os problemas encontrados pelos professores itinerantes incluíam: o número

reduzido de professores na função, o grande número de escolas que cada professor

tinha que visitar, o curto período de tempo que ele permanecia em cada escola e

a resistência enfrentada na interação com professores regulares e outros agentes

de educação em relação à inclusão do aluno com necessidades educacionais

especiais (PLETSCH, 2005).

Dentro do universo das necessidades educacionais especiais, há alunos

que necessitam de mediação todo o tempo em que estão na sala de aula. Os

alunos com déficits motores mais graves muitas vezes não são capazes de falar

para responder às solicitações do professor, não escrevem com autonomia,

apresentam dificuldades na percepção visual que os impedem de ler um texto

que não esteja ampliado e são dependentes em sua mobilidade e autocuidado.

Contudo, esses mesmos alunos podem aprender e se expressar se lhes forem

oferecidas maior acessibilidade.

Visando atender a necessidade dessa população, outras modalidades

de apoio à inclusão foram criadas para auxiliar o aprendizado dos alunos com

deficiência física. O Estado do Paraná, por exemplo, criou em 2004 a função do

professor de apoio, um professor que acompanha o aluno diariamente durante o

horário escolar.

As atribuições do professor de apoio englobam a adequação dos

materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor, as

modificações na organização da sala, a implementação dos recursos da Tecnologia

Assistiva, a promoção da interação dos alunos com os demais membros da escola

e a viabilização da participação do aluno nas diferentes situações de

aprendizagem e interação no contexto escolar (PARANÁ, 2004).

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No processo de inclusão escolar das crianças com necessidades

educacionais especiais o uso da Tecnologia Assistiva se mostra essencial.

A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento que abrange

recursos e serviços com o objetivo de proporcionar maior qualidade de vida aos

indivíduos com perdas funcionais advindas de deficiência ou como resultado do

processo de envelhecimento. A Tecnologia Assistiva engloba áreas como

mobilidade alternativa como cadeira de rodas e andadores, a adequação postural

com o posicionamento adequado do aluno na carteira da escola, a Comunicação

Alternativa e Ampliada4 , o acesso ao computador e suas adaptações, acessibilidade

dos ambientes, a adaptação de atividades escolares, adaptação de equipamentos

de lazer e recreação e o transporte adaptado (KING, 1999; BARNES; TURNER,

2001; BERSH; PELOSI, 2007).

A discussão sobre a função social da escola, a construção de um projeto

pedagógico que privilegie práticas heterogêneas e o protagonismo dos professores

são vistos como fundamentais para o processo de inclusão nas Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica promulgada em 2001. As diretrizes

destacam, também, a capacitação dos professores, a flexibilização do currículo,

a alocação de recursos materiais e humanos para atender as demandas tanto nos

aspectos físicos, relacionados às barreiras arquitetônicas, como nos aspectos de

comunicação, e os mais diretamente relacionados ao ensino e aprendizagem

(LAPLANE, 2006). Nesse sentido o conhecimento da Tecnologia Assistiva e os

serviços de apoio tornaram-se fundamentais para o processo de inclusão escolar.

O presente estudo objetivou caracterizar os professores itinerantes

que trabalhavam na área de deficiência física da Secretaria Municipal de Educação

do município do Rio de Janeiro, analisar as ações desses professores na área de

Tecnologia Assistiva, avaliar a necessidade de formação em serviço na área e

discutir seu papel como agente de inclusão.

2 MÉTODO

O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da

Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro e foi aprovado em 28/09/2004

com o protocolo CEP SMS-RJ No 03/2004.

2.1 PARTICIPANTES

Em 2005 havia 44 professores itinerantes da área de deficiência física

atuando nas escolas do município do Rio de Janeiro. Todos os professores

receberam o instrumento de coleta de dados e 29 dos professores itinerantes

4 A Comunicação Alternativa e Ampliada compreende o conjunto de símbolos, recursos, estratégias e

técnicas adaptadas que vão auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais a se comunicarem

e a participarem do processo escolar.

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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

devolveram o questionário respondido. Os professores que participaram do

estudo representaram 66% do total.

2.2 LOCAL E INSTRUMENTOS

O estudo foi desenvolvido no auditório do Instituto Helena Antipoff

da secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro e a coleta de

dados realizada na reunião de apresentação do projeto aos professores da rede

municipal, em março de 2005.

A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário que

continha 10 perguntas abertas e duas perguntas envolvendo a Tecnologia

Assistiva que apresentava opções para serem assinaladas e solicitava ao

participante que complementasse a resposta especificando, por exemplo, o tipo

de símbolo, o software utilizado ou o tipo de adaptação de atividades pedagógicas

havia sido realizado.

Os tópicos envolveram: dados pessoais (nome, idade, e-mail, telefone,

formação universitária, cursos de especialização, mestrado ou doutorado, cursos

na área de Comunicação Alternativa ou outras formas de formação em serviço),

a Tecnologia Assistiva (recursos de Tecnologia Assistiva que o professor itinerante

já havia tido a oportunidade de utilizar ou confeccionar para auxiliar o processo

de inclusão escolar) e parcerias estabelecidas com profissionais da Saúde no

processo de inclusão escolar.

2.3 PROCEDIMENTOS

O método utilizado foi um survey envolvendo a totalidade dos

professores itinerantes da área de deficiência física do município do Rio de Janeiro.

Foram realizadas análises quantitativas das questões fechadas e análise de

conteúdo das questões descritivas. A técnica utilizada foi a de análise categorial,

que funciona por operações de desmembramento do texto em categorias, segundo,

reagrupamentos analógicos (BARDIN, 1977).

A análise de conteúdo foi organizada em três etapas: a pré-análise, a

exploração do material e, o tratamento dos resultados que envolveram a inferência

e a interpretação.

Os dados coletados nas perguntas fechadas foram organizados em

banco de dados usando-se os softwares Microsoft Office Access e Excel. O primeiro

auxiliando a organização dos dados em categorias para facilitar a análise e o

segundo auxiliando a quantificação dos resultados e possibilitando a criação de

gráficos ilustrativos.

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A regra de enumeração considerada nas análises quantitativas foi a

frequência de aparição. Nas análises qualitativas, a inferência foi fundamentada

na presença do tema ou palavra e não sobre a frequência de sua aparição.

3 RESULTADOS

O grupo de professores itinerantes participantes do projeto trabalhava

nas 10 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs)5 do município do Rio de

Janeiro e todos eram professores itinerantes da área de deficiência física. Alguns

professores atendiam outras áreas também como: deficiência múltipla (DMU),

Deficiência mental / retardo mental (RM) e condutas típicas (CT).

Caracteristicamente eram do sexo feminino com um grupo estudado

de 28 mulheres e apenas um homem, com idade média de 40 anos, sendo que os

professores mais velhos tinham 56 anos e os mais novos 27 anos.

Todos os professores itinerantes tinham curso superior. Os professores

eram formados em Pedagogia (6), Psicologia (5), Letras (4), Biologia (2),

Odontologia (2), além de professores formados em Fonoaudiologia, Educação

Física, História, Engenharia Elétrica, Ciências Sociais e Teologia.

Quanto ao tempo de conclusão do curso de graduação, 19 professores

estavam formados há mais de 10 anos e nove estavam formados há mais de

cinco anos. Apenas um professor não havia concluído a graduação.

Em relação aos cursos realizados após a formação universitária, 59%

dos professores itinerantes relataram ter realizado cursos de especialização em

áreas como: Psicomotricidade, Psicopedagogia, Administração Escolar, Educação

Inclusiva, Supervisão Escolar, Sociologia urbana, Língua portuguesa, Dificuldades

de aprendizagem, Ciências ambientais e Odontopediatria.

3.1 O PROFESSOR ITINERANTE E A TECNOLOGIA ASSISTIVA

O grupo estudado estava igualmente dividido entre professores que

já tinham realizado cursos na área de Tecnologia Assistiva e os que conheciam

superficialmente o assunto.

Os professores participantes de cursos na área haviam realizado sua

formação com a primeira autora em outras ocasiões (50%), com profissionais do

Instituto Helena Antipoff (25%) ou realizado cursos com outros profissionais

(6%). Alguns professores não complementaram suas respostas (19%).

5 O Instituto Helena Antipoff possui dez Equipes formadas por agentes de Educação Especial que são

profissionais encarregados pelos programas, condução e acompanhamento do encaminhamento dos alunos

com necessidades educacionais especiais. Cada Coordenadoria de Regional de Educação (CRE) possui

uma Equipe que articula ações com o Instituto Helena Antipoff.

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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

Os profissionais que não tinham frequentado cursos anteriores tiveram

contato com a área por meio de reuniões no Instituto Helena Antipoff (7),

receberam orientações das Coordenadorias Regionais de Educação (4), receberam

o aluno na sala e aprenderam na prática do atendimento (4), receberam

orientação do grupo específico de deficiência física (3), conheceram o assunto na

Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff (2), com outros professores da

escola (2), por meio de participação em congressos e palestras (1), pesquisando

sobre o assunto (1), por meio de capacitação na área de retardo mental (RM) ou

por intermédio do contato com uma terapeuta ocupacional.

Em relação ao uso da Tecnologia Assistiva como facilitadora do

processo de inclusão escolar, a maior parte dos professores itinerantes (70%)

declarou que considerava a Tecnologia Assistiva fundamental para o processo

de inclusão. O restante do grupo (30%) disse desconhecer as possibilidades de

uso da Tecnologia Assistiva. Alguns professores exemplificaram sua afirmação,

sinalizando a importância de uma forma alternativa de comunicação para as

crianças com comprometimentos graves e a importância da escrita alternativa

no processo de alfabetização.

Sobre os recursos utilizados pelo professor itinerante em sua prática

escolar o professor respondeu sobre os recursos que já havia tido oportunidade

de utilizar e sobre os recursos que já havia confeccionado para o seu aluno.

Para auxiliar o processo de inclusão, 86% dos professores assinalaram

ter tido oportunidade de utilizar adaptações de atividades escolares. As pranchas

de comunicação6 foram citadas por 62% dos professores itinerantes e as pranchas

para auxiliar o trabalho escolar7 por 69% do grupo.

Como recurso alternativo de escrita os professores utilizavam letras

emborrachadas ou outros recursos artesanais (70%), máquina elétrica (20%) ou

o computador (20%). As adaptações de acesso ao computador como adaptações

para facilitar o teclar como órteses e pulseiras de peso, colmeia de acrílico sobre

o teclado, teclado expandido, mouse adaptado com acionador ou softwares

especiais foram assinaladas apenas por 10% do grupo como mostra a Tabela 01.

6As pranchas de comunicação auxiliam o aluno a comunicar seus desejos e necessidades, permitem que ele

faça relatos, descrições, comentários e expresse a sua opinião. Com o objetivo de permitir uma comunicação

alternativa, a prancha de comunicação deve ser organizada considerando-se as habilidades visuais,

cognitiva e de linguagem do usuário.

7 As pranchas para auxiliar o trabalho escolar são, em geral, compostas por poucos símbolos organizados

para apoiar um trabalho específico que está sendo desenvolvido na sala de aula como, por exemplo,

personagens da história do Brasil ou animais.

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Tabela 01 – Recursos utilizados pelo professor itinerante em sua prática escolar.

As adaptações das atividades escolares realizadas pelo professor

itinerante em sua prática pedagógica envolviam: as adaptações para atividades

de escrita (58%) com o uso de cadernos de pauta larga, cópia com carbono, uso

de figuras, adaptação de atividades em múltipla escolha e uso de letras e sílabas

móveis; o trabalho de alfabetização com estratégia diversificada para a leitura e

escrita (51%); orientação aos professores com adaptações de provas (38%),

adaptação das tarefas escolares (35%) e o auxílio ao aluno em sala de aula (35%).

O uso do computador foi citado, apenas, por 6% dos professores. Os Professores

Itinerantes não citaram a adaptação curricular como parte do trabalho

desenvolvido como mostra a Tabela 02.

Tabela 02 – Adaptação das atividades escolares realizadas pelos professores

itinerantes.

A oportunidade de confecção de recursos artesanais também foi

investigada. Metade dos participantes (48%) disse já ter tido a oportunidade de

confeccionar pranchas de comunicação, com mostra a Tabela 3.

Recursos utilizados pelo professor itinerante Frequência de respostas por categoria

Adaptação das atividades escolares 86%

Pranchas de comunicação 62%

Pranchas pedagógicas 69%

Recursos artesanais alternativos a escrita 70%

Máquina elétrica 20%

Computador 20%

Adaptações de acesso ao computador 10%

Adaptação das atividades escolares Frequência de respostas por categoria

Adaptações de escrita 58%

Alfabetização 51%

Orientação ao professor 38%

Adaptação das tarefas 35%

Auxílio do aluno em sala de aula 35%

Computador 6%

Adaptação curricular 0%

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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

Tabela 03 – Recursos confeccionados pelos professores itinerantes.

Constatou-se, entretanto, que as pranchas consideradas como de

recurso de comunicação, na verdade, configuravam-se como pranchas de auxílio

ao trabalho escolar. O conteúdo das pranchas descrito pelos participantes estava

relacionado a temas como: matemática (8), pranchas com letras, palavras ou

sílabas (4), animais (3), vocabulário para construção de frases com as palavras

organizadas em classes gramaticais (sujeito/verbo/preposição/objeto) (2),

atividades escolares (2), meios de transporte (2), brinquedos (1), partes do corpo

(1), partes das plantas (1), atividades de vida diária (1), cores (1), meio ambiente

(1), símbolos de interações sociais (1) e história do Brasil (1).

A confecção de jogos foi assinalada por 45% dos profissionais e a

confecção da adaptação das atividades escolares por 55% dos professores

itinerantes.

3.2 PARCERIA DO PROFESSOR ITINERANTE COM PROFISSIONAIS DA SAÚDE

Os professores itinerantes trocavam informações com os professores

de turma (87%), os diretores das escolas (78%), os coordenadores (76%) e, as

famílias dos alunos (75%). Entre as parcerias estabelecidas com a Saúde os

profissionais citados foram os psicólogos (37%), os fisioterapeutas (27%), os

terapeutas ocupacionais (18%), os fonoaudiólogos (12%) e os profissionais de

reabilitação da Rede Sarah (6%) como mostra a Tabela 04.

Tabela 04 – Parcerias estabelecidas pelo professor itinerante

Recursos confeccionados Frequência de respostas por categoria

Pranchas de comunicação 48%

Confecção de jogos 45%

Adaptação de atividades escolares 55%

Profissionais com quem os PI trocavam informações Frequência de respostas por categoria

Professores de turma 87%

Diretores das escolas 78%

Coordenadores 76%

Familiares dos alunos 75%

Psicólogos 37%

Fisioterapeutas 27%

Terapeutas Ocupacionais 18%

Fonoaudiólogos 12%

Profissionais de reabilitação da Rede Sarah 6%

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Os professores itinerantes fizeram declarações positivas e negativas

em relação às parcerias. Os aspectos positivos foram: a observação da evolução

do aluno, e a confiança adquirida pelo professor itinerante em realizar adaptações

e orientações ao professor de turma.

Os aspectos negativos envolveram dificuldades no relacionamento e

discordância de opiniões quanto ao posicionamento dos alunos na cadeira de

rodas e no mobiliário escolar, a indicação de adaptações para facilitar a escrita e

a introdução de recursos alternativos para a comunicação oral.

Ao longo do estudo, uma série de sugestões e recomendações foi

levantada pelos participantes em relação às dificuldades por eles identificadas

em sua prática profissional. Foram elas: o estabelecimento do número máximo

de alunos em acompanhamento por professor itinerante; a necessidade de tempo

e espaço físico para confecção de materiais; a necessidade de reuniões entre os

professores itinerantes; maior proximidade com as equipes de Educação e a

definição mais clara do trabalho do professor itinerante.

É importante salientar que os professores itinerantes atendiam

caracteristicamente os alunos do ensino fundamental, ficando os alunos da

educação infantil, com apenas 5% dos acompanhamentos.

4 DISCUSSÃO

A comparação dos dados dos estudos de 1998 (PELOSI, 2000) e o

atual evidenciaram que o perfil do professor itinerante se manteve muito

semelhante depois de sete anos.

Os professores que desempenhavam a função de professor itinerante

continuavam sendo caracteristicamente do sexo feminino, com idade média de

40 anos e graduados em nível superior. As áreas de graduação haviam se

ampliado, incluindo além da Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia e

Odontologia, anteriormente citadas, as áreas de Letras, Biologia, Educação Física,

Engenharia Elétrica, Ciências Sociais e Teologia. O tempo de experiência

profissional médio havia subido de 15 anos para 16,4 anos e o número de

professores itinerantes com cursos de pós-graduação havia diminuído de 66%

em 1998 para 59% em 2005.

A formação do professor itinerante continua sendo bastante

heterogênea existindo dentro do grupo, profissionais formados em odontologia e

engenharia elétrica. Formações tão díspares dificultam a construção de uma

unidade de ação e a organização de estratégias de formação em serviço, e

precisaria ser repensada.

O número elevado de alunos acompanhados pelo professor itinerante,

que somava 15 em 1998 e passou para 16 em 2005, faz com que a ação desse

profissional seja mais de orientação do que de mediação, tornando sua

intervenção insuficiente para os alunos com dificuldades motoras graves.

Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 151

Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

Outro fator agravante é que um mesmo professor acompanha alunos

distribuídos em várias escolas de uma mesma CRE fazendo com que o professor

perca muito tempo em deslocamento e não possa dedicar um número maior de

horas para cada aluno. Além disso, apenas 5% das intervenções acontecem na

Educação Infantil fazendo com que os alunos cheguem ao Ensino Fundamental

malposicionados, sem respostas afirmativas e negativas sistematizadas, sem

pranchas de comunicação e com o trabalho pedagógico não adaptado (PELOSI,

2008).

No atual estudo, os professores itinerantes continuavam os seus

trabalhos de orientação às famílias, orientação e auxílio ao professor de turma,

adaptação do material escolar e confecção de recursos adaptados.

A utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva prosseguia limitada

a recursos de baixa tecnologia, mesmo em escolas onde havia laboratório de

informática. A Comunicação Alternativa e Ampliada mostrava-se nos estágios

iniciais de implementação, sendo que a maior parte dos alunos utilizava recursos

artesanais como alternativa para a escrita e possuía pranchas de apoio às

atividades escolares, mas não possuíam pranchas para favorecer a sua

comunicação social.

A intervenção realizada pelo professor itinerante continuava sendo

de adaptações de pequeno porte. Os professores não relataram as modificações

curriculares como parte de suas atribuições na escola sinalizando para o fato de

que funcionavam mais como “bombeiros” apagando incêndios do que como

“arquitetos” da inclusão.

A sua atuação seguia muito solitária, com poucas oportunidades de

troca com outros professores itinerantes, ausência de espaço para confecção de

materiais e pouco ou nenhum contato com os profissionais da saúde que

acompanhavam o seu aluno. Essa ausência de parceria, muitas vezes, dificultava

a compreensão das necessidades e potencialidades do aluno, fazendo com que o

trabalho não evoluísse ou transferindo responsabilidade da área de Saúde, como

adequação de mobiliário ou indicação de recursos de mobilidade alternativa,

para os professores itinerantes.

O que havia modificado significativamente era a abordagem do

professor em relação à intervenção ao aluno. No estudo de 1998, o professor

itinerante tinha como prática de trabalho a retirado do aluno da sala de aula

para realizar um acompanhamento individualizado. No estudo de 2005, a

intervenção dos professores pesquisados acontecia exclusivamente dentro da

própria sala de aula onde o aluno estava incluído.

Em síntese, o professor itinerante tem funcionado mais como agente

de mediação, sensibilização e mobilização em favor da inclusão do que como

mediador do aprendizado do aluno. O trabalho do professor itinerante como

facilitador do aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais,

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em particular os que apresentam dificuldades motoras graves, realizado

semanalmente ou quinzenalmente precisa ser repensado.

Pletsch (2005), em seu estudo sobre os professores itinerantes, sugeriu

a ampliação da permanência do professor itinerante na escola como instrumento

facilitador da inclusão escolar.

A introdução do professor de apoio nas modalidades de

acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro para

os alunos gravemente comprometidos também poderia ser uma alternativa. Esse

serviço de Educação Especial transformaria a ação semanal ou quinzenal do

professor itinerante em uma intervenção diária como vem sendo utilizada na

Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

O professor de apoio participaria do planejamento em parceria com

o professor de turma e o professor itinerante desenvolvendo as adaptações que

permitiriam ao aluno gravemente comprometido o acesso ao currículo.

Sem dúvida, seria necessário adequar à proposta adotada pelo Estado

do Paraná à realidade de escassez de professores vivenciada no município do

Rio de Janeiro. A implementação desse serviço de Educação Especial poderia ser

feita com a corresponsabilidade das universidades. Assim, assumiria a função

de professor de apoio o aluno de graduação dos cursos de Pedagogia e áreas

afins que firmassem parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de

Janeiro, por meio de estágio regulamentado e supervisionado pelo professor

orientador da universidade e pelo professor itinerante designado para esse fim.

Na ausência do professor itinerante, o coordenador pedagógico ou o agente de

educação especial ficaria responsável pela supervisão do estagiário.

A introdução do estágio regulamentado nas escolas do município do

Rio de Janeiro, objetivando favorecer o processo de inclusão escolar, oportunizaria,

aos alunos dos cursos de graduação, a possibilidade de vivenciar o processo de

inclusão durante o seu período de formação. Também contribuiria, sobremaneira,

na mudança de atitude dos futuros profissionais frente à diversidade.

5 CONCLUSÕES

O papel do professor itinerante no município do Rio de Janeiro pouco

se modificou desde a sua criação em 1996. Os profissionais necessitam construir

um perfil mais homogêneo e receberem formação em serviço que transforme sua

ação de adaptações de pequeno porte para adaptações de grande porte, ampliem

o seu conhecimento na área de Tecnologia Assistiva e criem oportunidades de

parceria com os profissionais da Saúde.

A intervenção do professor itinerante precisa iniciar na Educação

Infantil para que o aluno chegue ao Ensino Fundamental com mais instrumentos

que favoreçam o seu aprendizado.

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Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisa

Finalmente, seu papel precisa ser redefinido. Como agente de inclusão

escolar precisa reduzir radicalmente o número de alunos acompanhados para

poder mediar o aprendizado dos alunos mais gravemente comprometidos ou

multiplicar sua ação por meio da supervisão aos estagiários vindos da

Universidade.

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Recebido em 29/08/2008

Reformulado em 25/01/2009

Aprovado em 20/03/2009